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第78章 个性与社会性发展理论（第13页）

地把握了具体社会情境中规则的社会含义及其功能。境进行多角度的分析和思考中，人们增进了对社会的复杂本质的理解，进而更好

综上，社会领域理论关于儿童社会性展的一个最明显的成就，就是将人们的社会知识划分为不同的领域。大量的研究已经证明，儿童在允许性、可变性、普遍性、权威依赖性、规则依赖性等各种不同的判断标准上对道德、习俗、个人等不同的社会领域做出了明确的区分。道德规则和习俗规则是儿童需要经常面临

的两种最主要形态的社会规则，个人领域则是个体区别于道德和习俗的、自身的

都能被纳

偏好和选择。三者的起源和展模式均有所不同，分别构建于不同性质的社会互

右行驶

动系统。道德规则来源于个体早期的社会交往，包括伤害他人、与他人分享的社

规则一

会经验等，很早就得到了一定的展。社会习俗来源于个体早期的游戏和与照看

财产和

者的相处，成人及年长儿童主要关注游戏活动中社会秩序的维持，同样也在个体

于“红

的生命早期就得到展，而个人领域则通过个体的各种社会交往和互动得到不断的展，成人对个人领域的干预程度明显低于道德和习俗领域，个人领域在生命

来看它

的第二个十年中展显着（smetana，2o13）。

可见，

社会领域理论对当前的道德教育亦有重要启示。社会领域理论的观点主张，

人领

道德教育是一个极其复杂而又具有多面性的问题，道德教育不应仅仅局限于道德本身，而应该通观全局，同时关注对不同社会领域的规则教育。儿童的社会世界

件并

是多领域、多元的，道德教育的目标不仅要获得道德领域内的展，还应包括对

能有道德以外的、较为复杂的社会事件的思考和评价。这一观点有助于平息领域理论

和科氏理论之间的争议，通过非道德（nonmora1）教育的方式弥补单纯的道德教育之不足。一些关于道德教育的哲学反思也开始强调，应在道德和个人利益之间

规达成一定的平衡，而不是单方面地强调个体的义务、责任及社会规范要求我们怎

么做（ringe，1998）。例如，前述用于衡量优良道德品质的外部准则，就有可能通过个体对道德和非道德领域（主要是习俗和个人领域）之间的区分和制衡来展。诸多研究均显示，年幼的儿童已经对各个不同的社会领域具有初步的认识，他们有能力采用一定的判断标准去评价人们在不同领域的行为，以及所处文化背景的各种社会规则，包括道德和习俗规则，因此教师可以让不同年龄段的儿童参与到适宜的道德和非道德的讨论中。如果教师可以把现有的课程如阅读、社会实践课程及教室和操场中自然生的事件结合起来，诱导学生思考其相互之间的关联，并将社会事件中的各种相互制约的因素综合起米加以考量。有研究现，初中阶段的学生能够更好地参与到复杂的道德情境中去，但是他们在整合复杂社会情境的道德与非道德因素时依然会存在一些困难，需要教师的诱导和启示（nucci，2oo1）。

（四）关于心理理论展的理论

心理理论（theoryofmind）本身并不是关于个性与社会性展的一个心理学理论，而是和道德认知、亲社会认知一样，属于个体社会认知展的一个领域，因其影响深远、俨然已成为个体早期社会认知的代名词，几乎占据了哈里斯（harrispL，1946）关于《社会认知》的论述的全部。哈里斯指出，自2o世纪

时间过得飞快，讲座即将结束。6恒看向学生们，“我希望你们能够认识到，个性与社会性展是相辅相成的。在今后的生活中，无论是在学习、工作还是人际关系中，我们都要不断学习和成长，提升自己的个性魅力和社会适应能力。”

8o年代以来，关于社会认知的理论和研究传统（包括元认知和情绪理解的研究）不断地融合为一个更为广阔的研究领域，即心理理论（harris，2oo6）。

按照弗拉维尔（F1ave11J，1928一）的总结，关于儿童（社会）认知展的研究经历了三次主要浪潮:最早的研究直接或间接源于皮亚杰的理论和研究。皮亚杰主张儿童的展始于自我中心的认知;2o世纪5o年代以来的许多展研究则主要关注了儿童观点采择能力的展，社会认知的展就是自我中心的逐渐减弱或角色采择能力的逐渐增强，社会认知展的任务就是不断提高对自我和他人之间区别的认识。第二次浪潮始于2o世纪7o年代，主要涉及元认知的展。所谓元认知，简单讲就是对认知的认知，是对主体本人的认知活动的监控，这一监控是通过元认知知识、元认知体验及它们之间的相互作用进行的。儿童心理学家主要关注了儿童元记忆的展，尤其是关于记忆策略的知识和运用。第三次浪潮则是始于2o世纪8o年代，至今仍占主导地位的心理理论研究（F1ave11，1999）.究竟何为心理理论，宽泛地讲，它可以泛指任何关于主体本人或他人心理的知识，是关于愿望意图、信念、假装、欺骗、感知、记忆、思考、情绪等各种心理现象的知识的总和，个体可以根据人们内在的心理状态对其可能的行为作出解释和预测。之所以称之为“理论”，其一是心理不能直接看到或是触摸到，必须通过一些外在的言行举止来推测，其二就在于人的心理世界相当复杂，即便是心理学家也很难分清人的心理世界究竟有多大，需要多少个概念才能将人的内心描述清楚。一些对心理理论展持“理论论”观点的研究者认为，心理理论是指某种日常的、非正式或是前科学的用于认识心理世界的框架，是当前以领域特殊性为指导的认知展研究中的三个核心知识领域（朴素物理学、朴素心理学和朴素生物学）之一（e11man，ge1man，1992）.

普雷马克和伍德洛夫（1978）采用灵长类动物进行的一项比较研究，开创性地探讨了黑猩猩是否具有“心理理论”的问题（premack，oodruff，1978）。他们先让黑猩猩观看一个片段，例如主人公努力去够香蕉，但不成功，然后给黑猩猩呈现一些画有问题解决办法的图片，让它挑选主人公会采用何种办法。结果显示黑猩猩总能成功选择一种有效的问题解决方法，例如把箱子推到香蕉的正下方，而不是推到一边去。一些黑猩猩还懂得欺骗别的黑猩猩，例如在看到食物之后并不是马上就扑过去，而是表现得似乎根本就没有食物一样，因为它知道附近还有一只强壮的黑猩猩会跟自己争抢食物（byme，hiten，1987）。据此研究者认为，黑猩猩的心理理论是一种“知觉一目标”（pernet-goa1）心理学，可用于判断主人公的心理意图及其与行为目标的关联，并据此确定问题解决的办法（ca11，tomase11o，2oo8）。

普雷马克等人的实验直接引了展心理学家对年幼儿童“错误信念”界并不因这种心理状态而生变化:最后，我们对于心理的知识由不同的心理状态组成的，而且这些心理状态彼此之间、与环境输入及行为输出之间都有着丰富的联系。理论论的支持者已经确认了儿童心理理论展过程中的三个重要阶段或转折点，即愿望心理学、愿望一信念心理学和信念一愿望心理学。先，2岁左右的儿童是一个小小的愿望心理学家，他们对简单的愿望、情绪、知觉经验及注意都有初步的理解，能根据人们的愿望对其行为做出预期，但他们还是一个现实主义者，只能根据知觉到的客观事实，而不是主体对现实的主观心理表征对人们的行为做出预测，也就是说，他们能理解人们与客观事物之间存在主观联系，例如人们能看到某些东西，想要得到某些东西、害怕某些东西，但他们还不能理解人们能将这些事物在头脑中进行表征。其次，3岁左右的儿童逐渐成长为愿望一信念心理学家，他们不仅能理解人们与客体之间的前述心理联系，还能意识到人们对客观事物具有内在的心理表征，而且这一表征可以是正确的，也可以是错误的，人们对同一事物也可能会具有不同的表征，但他们依然采用愿望而不是信念对人们的行为作出预测和解释，也就是不能理解人们是按照自身内在的信念而不是客观事实来做事的，即便这一信念是错误信念。最后，4岁左右的儿童则成长为信念一愿望心理学家，他们具备了与成人类似的、朴素的心理理论框架，能够将个体的主观心理表征（信念）与其愿望状态联合起来对其行为做出解释和预测。决定人们行为的不仅仅是其主观的愿望状态，还必须考虑其对现实情境的主观看法，也就是其内在的信念状态，即便这一信念是错误的，人们依然会按照这一错误信念来行事。因此，4岁左右的儿童开始能理解人们的错误信念。

理论论主张，愿望和信念是人们与客观世界生主观的心理联系的两种基本方式，也构成了朴素心理理论的核心成分，通常认为儿童朴素心理理论的获得以其信念一愿望心理学的获得为标志。愿望和信念是个体所具有的两种彼此相联系，并保持高度一致的心理状态，代表了个体童年早期对人类主观心理世界的主要理解。前者是在各种需要基础上产生的、促使个体活动朝向某一目标的内部动力，后者则是个体对客观事物的能动反映，是个体对现实的心理表征或当前的主观知识状态，两者都是个体内在的心理状态，它们结合在一起决定了人们在特定情境下的行为反应。

理论论重视人们在日常生活中对各种心理知识积极主动的探索，强调经验在个体心理理论的展中起着重要作用。经验的作用和皮亚杰平衡理论中经验的作用是类似的，也就是说，经验产生不平衡，最终产生新的、更高级的平衡（一个新的理论）。通过经验，儿童获得了一些目前的心理理论无法说明的信息，进而帮助他们修复和改善原有的理论。例如，如果愿望心理学家重复地看到人们的行

张

为变2ooo）。积极心理学导向的展观是心理学理论与研究中的一场突变，在包括实

口也属于

证研究、教育和社会政策在内的许多领域业已取得了令人瞩目的成果（damon.

而对

2oo4）。戴蒙（damon，2oo4）指出，积极的展观采用一种基于潜能的方法来